Non scholae, sed vitae discimus

A Nemzeti alaptanterv (NAT) alapvetően tér el minden korábbi, központilag kiadott tantervünktől. Az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljait a következőképpen határozza meg:

„Az iskolai nevelés-oktatás jelentős anyagi, idő- és energiaráfordításokat igénylő folyamat. Ebből következik, hogy a NAT alapvető értékként kezeli az iskolai tanítási-tanulási folyamatok hatékonyságát és az elsajátított tudás és kompetenciák használhatóságát, hasznosságát. Ennek érdekében alapvető céljának tekinti a felnőtt élet sikeressége szempontjából kiemelt fontosságú kulcskompetenciák fejlesztését, az egész életen át tartó tanulásra való felkészítést, a hatékonyság egyik feltételeként pedig a modern személyközpontú, interaktív, tapasztalati tanulásra alapozó tanulásszervezési eljárások, módszerek, pedagógiai kultúra általánossá válását segítő szabályozást.

Az Európai Unió országaiban a kulcskompetenciák fogalmi hálójába rendezték be azokat a tudásokat és képességeket, amelyek birtoklása alkalmassá teheti az unió valamennyi polgárát egyrészt a gyors és hatékony alkalmazkodásra a változásokkal átszőtt, modern világhoz, másrészt aktív szerepvállalásra e változások irányának és a tartalmának a befolyásolásához. Ezért lett az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja a kulcskompetenciák meghatározott rendszere.

Az oktatásnak alapvető szerepe van abban, hogy az európai polgárok megszerezzék azokat a kulcskompetenciákat, amelyek elengedhetetlenek a változásokhoz való rugalmas alkalmazkodáshoz, a változások befolyásolásához, saját sorsuk alakításához.

A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához.

Mindegyik egyformán fontos, mivel mindegyik hozzájárulhat a sikeres élethez egy tudás alapú társadalomban. Felértékelődik az egyén tanulási kompetenciájának fejlesztése, mert az emberi cselekvőképesség az egész életen át tartó tanulás folyamatában formálódik.” (243/2003. kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról)

Az idézetből világosan kitűnik, hogy ez a tanterv túllépett a létező szocializmus korszakának lózungjain, meghaladta a két világháború közötti időszak sovinizmusba forduló eszméit, és világosan fölismerte, hogy az iskolából kikerülő fiatalok akkor lehetnek sikeresek, ha képesek a villámgyorsan változó technikai-gazdasági környezethez aktívan viszonyulni, tehát abban a saját helyüket megtalálni. Persze ez csak akkor van így, ha a megfogalmazott célokhoz olyan kulcskompetenciák társulnak, amelyek valóban ezt a célt szolgálják. Nézzük, melyek a NAT által megfogalmazott kulcskompetenciák:

1. anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció,

2. digitális kompetencia,

3. kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia,

4. a hatékony, önálló tanulás,

5. matematikai kompetencia,

6. természettudományos kompetencia,

7. szociális és állampolgári kompetencia,

8. esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség.

Azt hiszem, nem lehet vita tárgya, hogy az első öt pontban megfogalmazott kulcskompetenciák (a NAT-ban nem ez a sorrend szerepel) mindegyike szükséges ahhoz, hogy sikeres életpályát mondhassunk magunkénak. Ha jó kommunikációs készségekkel rendelkezünk, tudjuk kezelni a különféle kütyüket, kellően bátrak vagyunk, képesek vagyunk eligazodni a számok, táblázatok, grafikonok, statisztikák tengerében és alkalmasak vagyunk új ismeretek aktív befogadására, akkor nagy valószínűséggel komoly karriert mondhatunk majd magunkénak. Ezekre tehát személyes sikerünk miatt van szükségünk.

Az utolsó három kulcskompetencia (természettudományos, szociális, esztétikai) azonban kicsit más. Ezek nem annyira személyes sikerünket, mint inkább az emberiség közös sikerét garantálhatják. A természettudományos kompetencia ugyanis elsősorban arra irányul, hogy értelmezhetővé váljon mindenki számára az ember és a természeti környezet kapcsolata, az emberi tevékenység természetre gyakorolt hatása. Ez sokkal több, mint a fókák vagy a gepárdok védelme, ez lenne a fenntartható fejlődés – ha egyáltalán létezik ilyen – alapja. A szociális kompetencia, illetve az esztétikai tudatosság és kifejezőképesség kompetenciája teszi lehetővé és könnyíti meg az embertársainkkal való együttélést, betagozódva ezáltal a közösségi létbe.

Ezek a kulcskompetenciák tehát mind az egyéni, mind a közösségi sikerek céljait szolgálják. Azt hiszem egyiknek a helye sem vitatható ebben a sorban, mindegyikre szükségünk van, még ha esetleg nem is egyforma súllyal. A kérdés az, nem maradt-e ki valami a sorból? Talán a mentális területek, a lélektan és környéke kerülhetett volna ide, bár az énkép, identitás, testi, lelki egészség később még említésre kerül a NAT-ban, mint kiemelt fejlesztési feladat.

A fenti idézetben azonban van egy olyan mondat is, amely általában kevesebb figyelmet kap a kompetenciák mellett. Így szól: „...a hatékonyság egyik feltételeként pedig a modern, személyközpontú, interaktív, tapasztalati tanulásra alapozó tanulásszervezési eljárások, módszerek, pedagógiai kultúra általánossá válását segítő szabályozást.” Ez a néhány szó véleményem szerint óriási jelentőséggel bír, mert szakítást jelent a köznyelvben csak poroszos oktatásnak nevezett rendszerrel. A poroszos oktatás ugyanis nem a szigorral egyenértékű, hanem elsősorban a felülről lefelé épülő iskolarendszert takarja. Ez azt jelenti, hogy az egyetem határozza meg, mit kell tanítani a középiskolában (nem feltétlenül explicit módon, hanem készülünk a felvételire), az általános iskola a középiskolának akar megfelelni, hogy minél több tanulójuk jusson be egy jó nevű gimnáziumba. Ez a rendszer nagyon keveseknek jó, a gyengébbek pillanatok alatt leszakadnak, nincs igazodás az életkori sajátosságokhoz, a személyiségek különbözőségéhez, vagyis a rendszer nem tud differenciálni. A másik lényeges eleme a poroszos rendszernek a tanári tekintély abszolút mivolta, amelyben a tanár ex cathedra kijelentéseket tesz, azzal vita nincs, a tanuló csak passzívan befogad.

Egy ilyen rendszer valóban kényelmesen működtethető, de a hasznossága megkérdőjelezhető. Elég csak arra gondolni, hogy a tehetségeket gondozó iskolák az elmúlt 70-80 évben sem poroszosan működtek, egyénileg, interakcióban foglalkoztak a tanulókkal, jelentős volt az öntevékenység, a viták sorozata egymással és a tanárokkal is, együttműködtek tudóscsoportokkal, egyetemi tanszékekkel (Fasori Evangélikus Gimnázium a két világháború között, Fazekas a 60-as,70-es években stb.). Akik viszont az ilyen intézményekbe nem tudtak bejutni, azoknak maradt a hagyományos, poroszos iskola, amely nem annyira jó állampolgárt, mint inkább hű alattvalókat nevelt.

Ennyit a NAT célrendszeréről, a következő posztban megvizsgáljuk a NAT által meghatározott műveltségi területeket.

Az előző posztot azzal zártuk, hogy megvizsgáljuk a tantervi célokat, körüljárjuk melyek azok a tényezők, amelyek ezt alakítják, befolyásolják.

Első megállapításunk az lesz, hogy a kitűzött célok nem függetleníthetők attól társadalmi, politikai, gazdasági közegtől, amelyben megfogalmazódtak. A legkorábbi modernnek tekinthető – tehát tananyagtartalmakat és célokat kijelölő – tantervek a XVI. században jöttek létre a jezsuiták iskoláihoz kapcsolódóan. Ez volt a Ratio Studiorum, amely nem rejtette véka alá, hogy felveszi a versenyt a reformációval, célja a katolicizmus megerősítése, a hívek visszaszerzése, de legalábbis megtartása. Ez a tanterv pontosan ráérzett a kor követelményeire, az igényre a nemzeti nyelven olvasható Szentírásra, és ebből fakadóan a tömeges írástudatlanság tarthatatlanságára.

Érdemes szemügyre venni a kiegyezés utáni magyar oktatásügy tantervi célkitűzéseit. 1879. szeptember 12-én a vallás- és közoktatásügyi miniszter kiadta a 25 409. számú rendeletét, azaz a polgári fiúiskolák tantervét. E szerint a polgári iskola célja a közéletre tartozó olyan általános műveltség nyújtása, amelyre a tudományos pályákra nem törekvő minden jobb módú magyar állampolgárnak szüksége van.

Ahhoz, hogy ezt értelmezni tudjuk, tudnunk kell, hogy a polgári iskolába az elemi népiskola negyedik osztálya után lehetett belépni, a lányoknak négy, a fiúknak pedig hat évfolyamos volt. A gyerekek nagy többsége a népiskola ötödik és hatodik évfolyamán folytatta a tanulmányait, az 1880/81. tanévben a polgári iskolákban tanulók létszáma 9940, húsz évvel később 45 213.* Bár a fejlődés jelentős, de a célkitűzés tiszta beszéd: ez a jobb módú lakosság iskolája, ahol különválhat a társadalmi hierarchiában alacsonyabban jegyzett csoportoktól.

Változik a helyzet az első világháború után. A területvesztés traumája rányomja bélyegét a tantervi célokra is. Az oktatási rendszernek alá kell támasztania a revíziós igényeket, biztosítania kellett a kultúrfölényt a környező népekkel szemben, valamint engedelmes polgárokat, azaz inkább alattvalókat kellett nevelnie. Ezek olyannyira fontosak voltak, hogy a célmeghatározás klasszikus tantervi funkciója törvényben került megfogalmazásra. Lássunk néhány példát:

Az 1934. évi, a középiskoláról szóló XI. törvénycikk 1. paragrafusa szerint a „magyar középiskola feladata, hogy a tanulót vallásos alapon erkölcsös polgárrá nevelje, a magyar nemzeti művelődés szellemének megfelelő általános műveltséghez juttassa s az egyetemi és más főiskolai tanulmányokra képessé tegye.”

Az 1927. évi, a polgári iskoláról szóló XII. törvénycikk 1. paragrafusa szerint „a polgári iskolának az a feladata, hogy a tanulót vallásos, erkölcsös és nemzeti szellemben gyakorlati irányú általános műveltséghez juttassa és ezzel közvetlenül a gyakorlati életre vagy pedig a középfokú szakiskolákra előkészítse.”

A keresztény-nemzeti eszme, mint ideológia nyíltan jelenik meg a célkitűzések között, de ha valaki számára ez még így sem egyértelmű, akkor csak elő kell vennie a középfokú iskolák Rendtartását, amely szerint „jeles magaviseleti jegyet csak az kaphat, akinek nemzeti érzése nyilvánvalóan erős”.

Az 1934. évi középiskolai reformra épülő tanterv 1938-ban jelent meg, és jól tükrözte a törvényben kijelölt célokat. Megnöveli a magyar nyelv és irodalom, történelem, gazdasági és társadalmi ismeretek, föld- és néprajz óraszámát, és ezzel párhuzamosan csökkenti a latin és görög nyelv, valamint a természettudományos tantárgyak órakeretét. Hóman Bálint még az 1934-es törvény indoklásában is kimondja, hogy a gimnáziumi oktatás differenciálódása "fenyegeti a nemzeti közszellemet és a világnézet egységét". Ebből kifolyólag növelni kell a nemzeti jellegű tárgyak súlyát, elérendő a világnézeti egységet. Korábban nem tapasztalt lendülettel indul meg az iskolai oktatás-nevelés átideologizálása.

A második világháborút követően természetesen újra változik a tanterv, hiszen alapvetően változtak a társadalmi, politikai viszonyok is. Több tanterv is követte egymást, amelyek egyaránt tartalmaztak célkitűzésnek tűnő ideológiai lózungokat (pl.: szocialista hazafiságra nevelés), a szakszerűség és pedagógiai elmélyültség látszatát keltő megfogalmazásokat (pl.: mindenoldalúan és harmonikusan fejlett személyiség). A rendszerváltás előtti utolsó központi tanterv (1978.) azonban meglepően modernre sikeredett, mert az említett célok ugyan ott voltak, de tartalmában mégis el tudott azoktól szakadni. Különvált a törzs- és kiegészítő anyag, meghatározta a tantervi minimumot, bevezette a fakultációs rendszert. Kicsit növekszik a matematika és a természettudományos tantárgyak súlya, különösen a középiskolai képzésben.

Éppen ez a kettősség jelentette az 1978-as tanterv fő problémáját is, szétvált a célkitűzés és a tartalom, nincs meg a belső koherencia. Ezt majd tovább mélyíti az 1985-ös szabályozás, amely fenntartja a kötelező tantervet, tartalmazza a tantárgyakat és azok tartalmát, de a pedagógus jogává teszi a tananyag megválasztását.

Az inkoherencia megjelenése elbizonytalaníthatja az iskolát, a pedagógust, és bármennyire is jó munka folyik egy vagy több intézményben, a belső ellentmondások miatt úgy érezzük, hogy a dolgok rosszul haladnak.

A következő posztot a NAT elemzésére szánom, megvizsgáljuk annak célkitűzéseit, tartalmát.

* Dr. Simon Gyula: A polgári iskola és a polgári iskolai tanárképzés története Magyarországon 31. oldal 1979. Budapest

Ahogy az előző posztban jeleztem, most a központi tantervről ejtek szót, hiszen a tankötelezettséget is ennek alapján kell(ene) meghatározni.

Mi a központi tanterv? A központi tanterv a tanügyi igazgatás által kiadott dokumentum, amely az iskolák tanulmányi munkájának tartalmi elemeit hivatott egységes rendszerbe foglalni. Két lényeges tényezőt kell kiemelnünk ennek alapján:

• a központi tanterv biztosítja az átjárhatóságot,

• valamint nyilvánossá teszi az állam oktatással szemben támasztott preferenciáit.

Az elsőként említett átjárhatóság tiszta és érthető. Ez biztosítja például, hogy a családjával elköltöző gyermek az új iskolájában is bekapcsolódhasson a tanulási-tanítási folyamatba.

A súlyosabb és több gondot okozó tényező a másodikként említett preferencia rendszer kérdése. A tanterv ugyanis – készüljön az a világon bárhol – magában foglalja az alábbi elemeket:

1. a közoktatás célrendszere,

2. az elérni kívánt jártasságok, készségek, képességek, kompetenciák szintje,

3. a tananyag tartalma,

4. minimumszintek és a továbbhaladás (következő évfolyamba lépés) feltételei

5. és végül néhány módszertani utalás (ez nem jellemző minden tantervre).

Jól érzékelhető, hogy a felsorolásban primátusa van a céloknak, hiszen a többi elem meghatározása csak ennek függvényében történhet. Az előző posztban ugyan mondtunk valamit a társadalmi lét bonyolultságáról, de az meglehetősen elvontnak tűnik ahhoz, hogy annak alapján fogalmazzuk meg a közoktatási rendszer célkitűzéseit. Így aztán ahány ember, ahány párt, annyi válasz. Azért kell iskolába járni, hogy megszerezzük az általános műveltséget. Vagy azért, hogy felkészítsen az egyetemre. Vagy ha arra nem is, de legalább az életre. Esetleg az iskola azért van, hogy ott megtanuljuk a társadalmi érintkezés szabályait. És ez így folytatható vég nélkül.

A központi tanterv persze nem határozhat meg nagyon sok, különböző célt, csak egyet-kettőt, és azokat is hierarchiába állítva. Az így kialakított célrendszerhez kell hozzárendelni az eszközöket és a feladatokat, vagyis a felsorolás 2., 3., 4. és 5. elemét. Ha ez koherens és konzisztens, akkor a közoktatási rendszer sikeres lesz. Sikeren persze azt értjük, hogy a kitűzött célokat eléri a rendszer, tehát csak önmagához mérjük, és nem más rendszerekhez. Ezért tarthatjuk sikeresnek a Klebelsberg által kialakított közoktatási struktúrát, de az nyilván vitakérdés lehet, hogy a kitűzött célokkal egyet tudunk-e érteni. Ezért érezhettük jól működőnek a rendszerváltás előtti iskolát is, persze a célok itt is megkérdőjelezhetők, vitathatók.

A jelenlegi oktatáspolitika talán legnagyobb hiányossága, hogy a célkitűzés hiányzik, vagy nagyon is sokfélék a célok. Ha a célrendszer kialakítása megtörténik, akkor a többi szinte jön magától. De kinek kell a célt meghatározni. Azt gondolom, ez politikai kérdés, mégpedig olyan politikai kérdés, amely konszenzusos döntést igényel. Közhely, hogy az oktatáspolitika nem egy ciklusra szól, az ovitól a diplomáig 20 év telik el, és ebből csak a közoktatásban 12.

A következő poszt a célkitűzés kérdéskörével foglalkozik, részletesen áttekintjük melyek azok a célok, amelyek ma jellemzőek és sikeresek lehetnek.

A tankötelezettség fogalma nem választható el az iskolai nevelés-oktatás céljától. Ez viszont függ tértől és időtől, mások voltak az iskolai oktatás céljai az ókori Rómában, és mások a mai Magyarországon.

Van-e azonban bármi is, ami közös lehet a legkülönbözőbb iskolarendszerekben. Azt hiszem, a válasz: igen.

Iskolába ugyanis akkor küldenek egy gyermeket – vagy fogadnak hozzá házitanítót – ha a szülők vagy a család tagjai nem érzik magukat elég felkészültnek ahhoz, hogy a későbbi boldoguláshoz szükséges ismereteket, jártasságokat, készségeket maguk alakítsák ki gyermekeikben. Ez pedig akkor van így, ha a társadalmi lét olyan bonyolultsági fokot ér el, amelyre nem lehet már laikus módon felkészülni, a sikeres életstratégiához hivatásos felkészítőt kell igénybe venni.

Példa lehet erre a középkori társadalom. A paraszti létforma kevéssé volt bonyolult, a társadalmi kapcsolatrendszere egyszerű és átlátható, könnyű volt a társadalmi normákat befogadnia. Végezték a kétkezi mezőgazdasági munkát, a termés egy részét (pénzben vagy terményben, esetleg munkában) átadták a föld tulajdonosának, az államnak és az egyháznak, akik fegyveresen (nemes) és eszmeileg (egyház) is védték őket. A parasztság számára ez egy egyszerű, biztonságos és ezért általában elfogadható létforma volt, kitörni nem akartak belőle. A parasztfelkelésnek ismert háborúkban a klasszikus, kiváltság nélküli parasztok és jobbágyok szerepe nem volt jelentős. A parasztgyerekek, nagyon kevés kivételtől eltekintve, nem jártak semmilyen iskolába, felmenőiktől tanultak meg mindent, amit tudniuk kellett, miközben azok is dolgoztak. Kisebb mértékben részt vesz a nevelésben az egyház (vasárnapi templom), de hatása alapvetően a szülőkön és rokonságon keresztül érvényesül. A gyerekek viszonylag korán bekapcsolódtak a termelőmunkába is.

Ugyanakkor a magasabb státuszú társadalmi csoportokban (nemesség, városi polgárság, stb.), ahol a társadalmi érintkezés és boldogulás szabályai jóval bonyolultabbak voltak, nem nélkülözhették az iskolát, vagy a nevelőt. Nem volt kötelező, de ha azt kívánták, hogy a gyermek később sikeres legyen, akkor elkerülhetetlen volt. A hét szabad művészet és az azt megalapozó írás, olvasás, esetleg a lovagi erények elsajátítása már iskolát és hivatásos nevelőket igényelt.

De mikor és miért válik kötelezővé? Akkor, amikor az állami intézményrendszer is eléri azt a bonyolultsági fokot, hogy a működéséhez elengedhetetlenné válik a tömegek iskoláztatása. Többek közt bonyolódik az adózás (túljutottunk a tized, kilenced, stb. egyszerűségén), meg kell érteni a jogszabályokat, de ami a legfőbb, a XVIII. században egyre bonyolultabb technikát kell működtetni a javarészt már parasztokból sorozott tömeghadseregekben. A katonák egymással való együttműködése, a technika kezelése egységes nyelvet, szabályzatot és – a korabeli viszonyok szerint – magas szintű készségeket igényelt. Ehhez már kevés volt a család, és ekkor mondja az állam, hogy kötelezően iskolába mégy, megtanulsz írni-olvasni, egy közös birodalmi nyelvet, és mindezt országosan egységes tananyag alapján. Magyarországon ez 1777-ben történik meg, onnan számíthatjuk a tankötelezettséget.

Természetesen az itt leírtak némileg leegyszerűsítik ezt a kérdéskört, de arra alkalmas lehet, hogy továbbgondoljuk a problémát. Az ugyanis látható, hogy a XXI. század fejlett országainak társadalmi viszonyai, technikai-technológiai elemei lényegesen összetettebbek, mint a XVIII. században voltak. Ahhoz, hogy egy ország működőképes legyen, az állam intézményrendszere el tudja látni feladatát, az állampolgároknak nagyon sok ismeret, jártasság, készség birtokában kell lenniük. Elvben ez határozza meg az iskolai tananyag és módszertan kialakítását is, amely aztán különböző dokumentumok formájában jelenik meg, kerettanterv, nemzeti alaptanterv, stb. A tankötelezettség időtartamát is ettől kell(ene) függővé tenni, vagyis meghatározni azt az időkeretet, amelyben a tantervekben megfogalmazott és kitűzött célok elérhetők. A tankötelezettség tehát nem cél, hanem eszköz, előbb a tartalom kialakítása, aztán az ehhez illeszkedő időtartam meghatározása.

Fent leírtakból következik, hogy pedagógiai-szakmai szempontból jelenleg értelmetlen vitakérdés az, hogy meddig tartson a tankötelezettség, 18 vagy 15 vagy 16 éves korig. Előbb megalkotni a központi tantervet (legyen az bármilyen), és ehhez varrni a gombot, azaz a tankötelezettséget.

Ezzel a gondolattal foglalkozom a következő posztban, mi határozza meg a tantervek tartalmát, mit kéne az iskolában tanítani-tanulni.

A blog címe: Non scholae, sed vitae discimus. Azaz: Nem az iskolának, az életnek tanulunk. E sentenciát Senecának tulajdonítjuk, bár eredetileg ez nála fordítva hangzott: Nem az életnek, az iskolának tanulunk. Latinul: Non vitae, sed scholae discimus (a 106. levél elkeseredett záró gondolata).

A címből következik, hogy blogom az iskolával, oktatással szeretne foglalkozni, azon belül is a közoktatás kérdéseivel. Tehát az alapfokú iskolával és a középiskolával, vagy ahogy ismertebb, az általános iskolával és a gimnáziummal, szakközépiskolával, szakiskolával. Nem feltétlenül a napi politikáról lesz szó, inkább a mögötte meghúzódó pedagógiai, szakmai kérdésekről, amelyek a tájékozódást segíthetik az esetleges olvasók számára. Ha nem hangzik nagyképűen, segíteni szeretnék abban, hogy a közoktatás nagy kérdései közelebb kerüljenek mindazokhoz, akik ezt a blogot olvassák. Hiszen azt is Seneca mondta: Homines dum docent discunt. Azaz: Amíg az emberek tanítanak, tanulnak.

Rövid bevezetőnk után az első tartalmi poszt a tankötelezettségről fog szólni.